Forskellighed og fællesskab.

Kardinalpunkt nummer 5.

Børn kan kun det de har lært......!, men alle fødes med evnen til og ønsket om frivilligt at lære, samarbejde og være sociale. (Dichow-Nissen)

At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. (Søren Kierkegaard).

Folkeskolen er den eneste skole med forskellighedsgaranti.!

Vi kan, hvis vi vil, udnytte det potientiale som naturligt ligger i en elevgruppe, der indeholder elever fra alle mulige forskellige sociale og kulturelle grupperinger i vores samfund, til at give eleverne et rigtigt godt afsæt, til at indtræde i voksenlivet.

Når nu vores skole er dannelsesfælleskab for mange forskellige små mennesker fra børnehaveklassen til udgangen af 9énde klasse og alle har ret til at være her giver det god mening at skabe en kultur i skolen som i sin basis værdsætter forskelligheden i fælleskabet.

Når børn møder ind til deres første dag i børnehaveklassen, er de fulde af forventninger til skolelivet. Forventninger der er baseret på, hvad de forestiller sig, som igen er baseret på hvad de har fået fortalt af andre. Forældrene som følger dem har også forventninger baseret på erfaringer og lærerne der møder dem har forventninger baseret på erfaringer. Alle andre end børnene kender til meningen, da meningen og meninger dannes af erfaringer.

Da alle disse forventninger er uudtalte, sammenholdt med at vores samfund udvikler sig i retning af et mere og mere polariseret og globaliseret samfund, betyder det i praksis at forskelligheden trives og forstærkes af vores valg af livsform.

Derfor er der naturligt ligeså mange værdisæt, som der er børn i en klasse.

At skabe mening med skolelivet, må derfor aktivt skabes, af læreren/skolen og formes i et åbent og bevidst fordomsfrit lærer/elev forhold, hvor læreren aktivt, skaber den meningsdannende dialog med alle aktører i og omkring klassen, så eleven får indblik i og forståelse for hvad han har brug for at lære af konkrete færdigheder.

I de kommende år, vil skolen, hvis vi vedligeholder den gamle kulturskabte tænkning, formodentlig opleve at debatten vil omhandle, en virkelighed baseret på en opfattelse af at vilkåerne for at drive skole, dikteret af politiske og økonomiske interesser ”presser citronen”, med forringelser til følge. Forældre vil i stigende grad, overveje muligheden for at flytte deres barn til friskoler og private skoler, med den begrundelse at folkeskolen ikke længere er god nok til deres barn.

Hvis vi gør som vi altid har gjort – vil vi få det vi altid har haft. Og hvorfor gøre mere af det vi godt ved ikke virker.....?

Hvis, vi i stedet for at støtte op om eksklusionskulturen og tendensen med at søge sammen med ligesindede, åbnede armene mod fremtiden, bød den velkommen og gik sammen om at skabe en levende, vitaliserende og udviklende skole skal der her lyde en opfordring til at sammensætte "local taskforces" med en procesplan indeholdende følgende:

”Her og nu beskrivelse” - HVAD er det vi/jeg oplever og hvilken ”historie” giver os oplevelsen.?

”Reflektion” - HVAD tænker vi om det vi oplever.?

”Vision” - HVAD er det vi gerne vil opnå.?

Ovennævnte bør ”skriftlig gøres” for at danne rammen for det forestående projekt med deltagelse af denne.

Dagsorden til første møde kan se sådan ud:

1. Visioner for projektet.
2. ”Udfordringsbeskrivelse” - konkretisering af hvilke udfordringer vi står overfor.
3. Hvilke historiske erfaringer har lærerne og eleverne omkring ovennævnte udfordringer. Hvad har vi hidtil prøvet og hvad har vi gode erfaringer med.? Hvad ”brænder” vi for at afprøve ?
4. Udvælgelse og prioritering af indsatsområder. Hvad kan vi handle på ”her og nu” og hvad kræver yderligere forberedelse.
5. Aktørere som skal ”på banen”. Rollefordeling, tovholdere og aftaler for fælles erfaringsdannelse/vidensopsamling/dokumentation.
6. Aftaler omkring ønsker for supervision, coaching hos enkelt aktørere i projektet.
7. Fastsættelse af næste møde.

Såfremt der fremkommer ønsker omkring supervision, coachende samtaler mellem ”Taskforcen” og enkelte aktørere følger opstarten følgende procedure:

1. Definition af ”rummet for samtalen” - hvilken etik ønskes tilknyttet.
2. ”Hvad er tidsrammen for samtalen”.
3. Aftale omkring indhold: ”Hvad er det jeg gerne vil have supervision på”
4. Konkretisering af dagens enme: ”Hvad er genstand for dagens samtale”.
5. Afrunding: ”Hvad har jeg fået ud af dagens samtale og hvad gør jeg nu” ?

Påstand: Problemers omfang og kompleksitet siger proportionelt med antallet af aktører som skal medvirke til at løse det.

Påstand: If You can dream it...You can do it.!

" Hvad er jeg sammen om og imod ? "

"Hvad er jeg sammen om og imod ?" er en sammenskrivning af erfaringer og reflektioner, fremkommet gennem projektet med lokal taskforces på Agerskov Skole i Tønder Kommune i skoleåret 2010/2011.

Udgangspunkt for forsøgsarbejdet:

” ….udvikle og ændre de traditionelle undervisnings- og børneforståelser og være åbne for, at urolige elever ikke er de voksnes manipulerende og kontrollerende modstandere, men som nogle børn, der mangler noget at udvikle og som ved en positiv forventning kan vendes til at blive positive og aktive medskabere af deres eget liv”.

Formål:

”at ændre hele skolens vilkår som de urolige indskolingsbørn med adfærdsmæssige problemer udvikles under, ved også at udvikle deres individuelle kognitive og sociale redskaber...”

”Vi vil udvikle en række redskaber og en ny pædagogik der både kan tackle og hjælpe disse børn”

Hvad skal hhv. kan TASKFORCE projektmedarbejderen:

Funktion:

”... skal operere selvstændigt under ansvar af skolens leder, i et primært samarbejde med skolens AKT-personale, skolens øvrige personale, PPR, heldagstilbuddet og ikke mindst forældrene. ….... udvikle redskaber og strategier for både elever og lærere, med afsæt i positive forventninger. . . . udfordre elever og personale til at være medskabere til udvikling”.

”Taskforcen” skal afholde undersøgelse (indsamle viden om og analysere oplevede problemområder hos elever, forældre, lærere, skoleleder mv), Dette med det formål at beskrive, afklare, analysere , konkludere og målsætte udviklingsområder i forhold til mulige veje til inklusion på Agerskov Skole. Dette samles i en endelig rapport ved afslutning af projektet.

”Taskforcen” skal for at opnå dette kunne involvere sig omkring konkrete projekter med skolens leder, personale, elever og forældre, ved at understøtte udvikling af beskrevne delprojekter, der lever op til undersøgelsens formål.

”Taskforcen” skal tilbyde de involverede parter i disse projekter mulighed for at opnå ejerskab af projektet, gennem aktivt at støtte op omkring observationer, afklaring af problemområder, analyse af disse og udvikling af konkrete handleforslag hos den enkelte deltager for at disse bliver rustet til at afprøve nye tiltag.

”Taskforcen” skal derfor tilbyde coachende samtaler, supervision, ”støttende tilstedeværelse” med det formål at den enkelte aktør får mulighed for at få indsigt i og feedback på egne erfaringer i forhold til mål og handlinger.

”Taskforcen” kan som støtte hjælpe med tilvejebringelse af relevant viden omkring oplevede problemstillinger gennem indsamling af beskrevne metoder, erfaringer mv. fra andre vidensdatabaser.

”Taskforcen” skal ikke deltage i akutberedskabet omkring ”her og nu situationer” - dette er organisatorisk placeret under AKT-lærerne, skolelederen mv. Dette for at imødegå, at der opstår en uhensigtsmæssig konkurrence omkring disse funktioner og roller, som vil skabe ”støj på linjen” i forhold til lokalt besluttede løsnings- og handlemodeller i sådanne situationer.

”Taskforcen” er ikke ansat med politiske og ledelsesmæssige beføjelser, men med pligt til at beskrive, analysere, rådgive og slutteligt konkludere på, samt komme med anbefalinger omkring hvilke faktorer der med udgangspunkt i skolens ”her og nu virkelighed” virker hhv. hæmmende og fremmende i forhold til at udvikle nye strategier og metoder omkring projektes formål.

Den endelige rapport/manual vil blive offentliggjort på UVM´s forum, samt blive fremlagt for skolen, skolechefen, kommunalpolitikerne og offentligheden ved projektets afslutning (august 2011).

Efter de indledende debatter blev der i taskforcegruppen konkluderet, at det vil være nødvendigt at gentænke det forventningsfundament vi driver skolen på, for at skabe en folkeskole, der i sin grundholdning ser værdi i forskellighed, frivillighed, lyst og læring som de centrale grundvilkår for udvikling og samarbejde.

Hvis vi gør som vi altid har gjort – vil vi få det vi altid har haft. Og hvorfor gøre mere af det vi godt ved ikke virker.....?

Henry Ford sagde vældig berømt: “Hvis jeg havde spurgt mine kunder, hvad de ville have, havde de svaret: En hurtigere hest!” - opgraderet til folkeskolens nutidige udfordringer giver det derfor god mening at sætte en ny kurs:


Vi mener derfor at det giver mening at skifte kurs og sætte fokus på "Samarbejde om læring og læringslyst", i stedet for at fastholde den nuværende tilgang.

For at illustrere betydning af lyst som værdi i elevernes hverdag, har vi udvalgt denne lille historie:

Tilbage i middelalderen, havde en fyrste, beordret bygningen af en ny katedral. Ved forskellige lejligheder fører fyrsten tilsyn med byggeriet. Ved et af sine kontrolbesøg standser han ved vejsiden hvor der sidder en mand og hugger sten til. "Hvad laver du ?" sørgen fyrsten manden. "Jeg hugger sten, herre" svarer manden kort. Fyrsten ridder nu videre og se en mand sidde i vejkanten, hvor han fløjtende sidder og arbejder med at hugge sten. Fyrsten spørger også denne arbejder: "Hvad laver du" og manden svarer muntert: "JEG BYGGER EN KATEDRAL, herre".

Ved en række af børneinterviews gennem året, af elever på skolen, er tendensen at ca 80% af eleverne, fremstår med en forståelse af deres egen skolegang og meningen med denne som "stenhuggere" og kun ca. 10% er "katedralbyggere". Tendensen er aftagende, forstået sådan at den største gruppe af elever, der har lyst til at komme i skolen er placeret i indskolingen og at lysten aftager radikalt fra 4. årgang. (Mogensen & Dichow-Nissen 2010).

Hvis vi beslutter os for at skabe en skole der, i sin kerneidé og ånd, vil skabe "katedralbyggere" skal vi bruge begreberne frivillighed og læringslyst til at danne de to grundstene i skolen.

For at udvikle denne lyst til at lære, skal der arbejdes aktivt på at skolen bliver et sted, hvor man føler sig velkommen, imødekommet og tryg. De mennesker som skal skabe dette, skal være relationskompetente professionelle, der skal kunne balancere mellem deres voksne og professionelle mer´viden og samtidig evne at være ydmyge nok til at sætte eleven og dennes læring i centrum for deres arbejde.

Hermed definerer du også din egen rolle som underviser. Din helt centrale opgave er at give eleven en læringsoplevelse, der lærer eleven at han ved at indgå i et imødekommende samarbejde med andre elever og voksne bliver aktiv medskaber af sin egen fremtid. Du skal give ham lyst til at lære, hjælpe ham med at fastholde perspektivet i, og meningen med, det I lærer og skabe en tro på at han kan lære mere.

At skabe læring i skolen, hos den enkelte, er skolens primære opgave. Det er der ikke noget nyt i, men at skabe læring på en grundforståelse, hvor frivillighed og læringslyst er centrale, kræver nogle ændringer i vores forforståelse af skolen og den måde vi driver skolen på.

Pølsevognen – livets pølse – pølsesnak.

Hvad har en pølsevogn med drift af skoler at gøre ? Intet og alligevel kan den fungere som katalysator for forståelsen for selve kernenideen den skole vi i projektet ønsker at arbejde hen mod.

Hvis du skal åbne en pølsevogn, er der en række valg og overvejelser du skal gennem. Du kan overveje hvilket navn, indretning, tilbehør, åbningstid, servietter oma, du vil have. Alle disse overvejelser er efter vores syn på din pølsevogn sekundære og skåret ind til benet – måske mindre vigtige.

Den vigtigste overvejelse er valget af pølsen – pølsen er det helt centrale og det eneste du ikke kan fjerne, hvis du vil drive en pølsevogn.

Hvis skolen var en pølsevogn – hvad er så "pølsen" ?

Smartboards, netværk, bærbare computere, ergonomiske stole, klasserum, tavler, kridt, lærere, to lærerordninger, undervisningsassistenter, ledere, teams, kopimaskiner, forældre og elever............... Alt dette er sekundært og dog genstand for mange ophedede debatter i, på og omkring skolen.

PØLSEN er LÆRING. Uden læring INGEN skole.

Det første centralt fokuspunkt bliver derfor:

At sætte fokus på livet pølse og basis for pølsesnak som cetrum for skoledagen.

Frivillighed i skolen.

Fokuspunkt nummer 2.!

Hver mandag aften er der 15 til 18 børn, der "går til spejder". Det er frivilligt om man ønsker at komme eller blive væk. Børnene fortæller ofte at de har glædet sig til at komme derhen. Både børn og ledere fortæller ofte at de glæder sig til næste mandag. (1 medlem af taskforcegruppen er spejerleder).

Hver mandag, onsdag og fredag, samt en dag i hver weekend, samles 22 drenge for at træne og spille ishockey. Det er frivilligt om man ønsker at komme eller ej, men fremmødet er 99,8 % set over en sæson fra august til april måned. "Vi ses gutter..." er fast afsluttende bemærkning fra trænerne til spillerne og svaret er "Vi ses..." fra spillerne. (1 medlem af taskforcegruppen er forældrehjælp i ishockeyklubben).

Både i spejdertruppen og på ishockeyholdet deltager der børn som i deres skoleliv, udskifter frivillighed med modvillighed.

I en række samtaler i taskforcegruppen har der været sat fokus på begrebet frivillighed. Med frivillighed mener vi:

- at den enkelte, af sin egen fri vilje, ønsker at deltage i opgaver, udfordringer og læring.

- at den enkelte, efter endt skoledag, frivilligt ønsker at vende tilbage til skolen igen, den næste dag.

Begynd altid din dag med at kigge på afslutningen - En god skoledag har nået sit niveau, når den enkelte tager hjem med en følelse af at være blevet beriget og har lyst til at komme frivilligt tilbage dagen efter.

Hermed definerer du også din egen rolle som underviser. Din helt centrale opgave er at give eleven en læringsoplevelse, der lærer eleven at han ved at indgå i et imødekommende samarbejde med andre elever, og voksne, bliver aktiv medskaber af sin egen fremtid. Du skal give ham lyst til at lære, hjælpe ham med at fastholde perspektivet i, og meningen med, det I lærer og skabe en tro på at han kan lære mere.

For at udvikle denne lyst til at lære, skal der arbejdes aktivt på at skolen bliver et sted, hvor man føler sig velkommen, imødekommet og tryg. De mennesker som skal skabe dette, skal være relationskompetente professionelle, der skal kunne balancere mellem deres voksne og professionelle mer´viden og samtidig evne at være ydmyge nok til at sætte eleven og dennes læring i centrum for deres arbejde.

Den centrale facillitator er her:

At føle sig imødekommet, mødt og velkommen i mødet med ledere og trænere. At blive oplært af ledere, der tydeligt viser et engagement i, og en tro på selve formålet med samværet og læringen/træningen.

Mario Simioni - cheftræner for SønderjyskE ishockey - definerer lederrollen på denne måde:

"Leadership":

A leader is one.....

who knows the way,

goes the way,

and shows the way..

Det betyder at ansvaret for at børnene har lyst til frivilligt at vende tilbage, ene og alene skal placeres hos lærerne og lederne.

Mantra: At lede eleverne mod frivillighed, lyst og læring.

Udfordring: At blive eet med opgavens indhold, mål og mening.

Grundsyn: Børn kan kun det de har lært......!, men alle fødes med evnen til og ønsket om frivilligt at lære, samarbejde og være sociale.

At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. (citat Søren Kierkegaard).

Kunsten at ramme ved siden af målet.

Min kommentar til artiklen faktuelt den 22. feb. 2011 i JV.

I artiklen, der har overskriften "Forældre: Fodbold i fritiden er vigtigere end idræt i skolen" omtales den problematik at nogle forældre vælger at fritage deres børn fra skolens idrætsundervisning, når børnene eksempelvis skal spille fodbold for den lokale sportsklub senere samme dag.

I artiklen citeres formanden for Dansk skoleidræt, Lene Mygenfordt for følgende kommentar: "Problemet er, at der er tale om obligatoriske timer, og dem kan man ikke skalte og valte med" og hendes løsning er: "at den bedste løsning på problemet er at indføre karaktergivning i idrætsundervingen".

Undervisningsminister Tina Nedergaard citeres for at være tilhænger af dette: "Det vil sende et signal til såvel forældre som skoleledere og elever om, at faget er lige så vigtigt som andre fag, og at det ikke er noget, som man bare kan fritages fra, hvis man har lyst, har en vigtige fodboldkamp i klubben eller for så vidt uden grund".

Jeg undres....... og læser noget helt andet. Udgangspunktet, som jeg ser det, er at der her er en interessekonflikt, eller måske er det i virkeligheden en "mangel på interesse" konflikt, under opbygning.

Hvis skolerne vil vælge at sanktionere sig til deltagelse i undervisningen, ved at konsekvensen, nemlig karaktergivning skal være motivatoren, hvor er skolen så på vej hen ?

Børn er grundlæggende programerede til at bevæge sig – dette er naturgivent og indbygget i alle. Børn der dyrker sport i en klub, kommer der frivilligt og kigger man paraplyorganisationerne efter i deres værdier, har de alle en tilgang til børn og sport hvor sporten skal være sjov, udviklende, sund og fremmende for den enkelte.

Sporten giver også det enkelte barn mening, motivation, mål og magi, da mange drømme om succes og identitet er indeholdt i den oplevelse den enkelte sportsudøver får gennem sporten.

Jeg glæder mig over den læring, alle disse frivillige trænere, ledere og foreninger, har draget af historien og historierne fra sportens verden. Man lærer børnene at tage ansvar, arbejde sammen, sætte sig mål, håndtere med og modgang osv..... alt sammen på en basis af frivillighed.

Med frivillighed og læringslyst i centrum for mange børns udøvelse af sport uden for skolen, undrer det mig derfor at Lene Mygenfordt og Tina Nedergaard ser tvang og fastholdelse af elever i idrætsundervisningen, gennem ønsket om indførelse af karakterer, som pressions og saktionsmiddel, skulle føre til en nedgang i børnenes ønske om at fravælge skolernes obligatoriske undervisning i idræt, til fordel for deres frivillige engagement i foreningssport.!

Beklager.... men jeg tror ikke det er vejen frem mod større trang til at tilvælge skolernes pligtige idrætsundervisning. Jeg tror istedet at formanden og undervisningsministeren, med fordel kunne søge efter en uddybende dialog med forældre, elever, lærere og de frivillige sportsorganisationer i diciplinen at gøre skolernes idrætsundervisning lige så eftertragtet at deltage i, som fritidens frivillige og lystbetonede aktivitet.

Vær imødekommende og byd ind til dialog, ansvarsdeling, innovation og fremgang for folkeskolen, istedet for at falde tilbage i et system af fastholdelse, gennem pligt og bedømmelser.

Selvfed konveniens

”Kræv din ret og gør din pligt” - det kunne være overskriften på ”mit lærerværelse” anno 2011. Men det kræver samtidig en lille tilføjelse ”..og ikke mere end det....tak”.

Det er efter min opfattelse ikke længere godt nok, at eleverne kommer i skole af pligt, fordi de skal. Det er ikke længere nok at lærerne kommer og afvikler deres undervisning, med en selvforståelse af at rammerne og mulighederne for deres arbejde er presset til det yderste af de kommunale tildelinger og fordi det udløser den månedlige løn. Det er ikke rimeligt både elever og lærere ofte kommer være sammen om at overleve skoledagen.

Da jeg gik i skole var der i hver klasse en "stræber", som altid havde lavet sine lektier, som altid skrev en side mere end det krævede osv. "Stræberen" levede sit eget isolerede liv i klassen.

Da jeg som voksen var ansat som SFO-leder på en mellemstor skole, havde vi på skolen en ung lærer, der altid var åbenlys positiv, når skolelederen fremkom med forslag. Læreren levede et isoleret liv på lærerværelset, indtil hun fandt en anden skole at arbejde på.

Senere har jeg som projektarbejder, mødt en skoleleder, der fortalte historien om en anden skoleleder, der fremkom med nye ideer og som levede et isoleret liv på sit kontor..... indtil han fandt et andet job.

På mange lærerværelser, som jeg har besøgt, sidder mennesker der, om nogen, gennem en lang årrække har skullet forsvare sig og, gennem aktiv fagforeningskamp, har været i frontlinjen omkring arbejdstidsaftaler, som gang på gang, fortolket af de menige medlemmer, har medført en forringelse af basisvilkårene for at udfører arbejdet.

En faggruppe der gennem de seneste 45 år har været genstand for megen kritik fra omgivelserne, og som gennem kollegial solidaritet har stor erfaring i at "få paraderne op" og "tilbagevise angreb".

Det er også en faggruppe, der har lært sig kunsten at kunne absorbere nye tiltag ind i en kontekst af traditionelle handlemønstre hvor begrebet ”plejer”, spiller en ikke helt uvæsentlig rolle.

Jeg har gennem de seneste 15 år, kontinuerligt været vidne til mange kurser, temadage og oplæg, omkring nye tiltag i skolen, hvor tændte og inspirerende oplægsholdere har talt om ”rød tråd”, helhedsskolen, anerkendelse, multikompetancer, classroom management, cooperativ learning, og jeg kunne blive ved, til et publikum, der overbærende har lyttet og, i pauserne, bekræftet hinanden i at ”den har vi hørt før”, ”gammel vin på nye flasker”, ”varm luft med lyd” osv...... og efterfølgende stille og roligt tilpasset det ”nye” til det ”gængse”, for tilsidst at absorbere det i en praksis af genkendelighed og handlingsmæssig konsensus.

Da jeg påbegyndte et projekt på en skole lige efter skolernes sommerferie, sad jeg overfor en nyansat lærer ved et stort bord på skolens lærerværelse. Der kom en ”senior”lærer hen og kommenterede hendes valg af plads på denne måde: ”Ja, her på lærerværelset har vi ikke faste pladser – smil -, men du sidder på min plads” Den unge lærer flyttede sig omgående...... et klogt valg, da pladsen tilhørte en der ligger øverst i lærergruppens hierarki.

På samme lærerværelse havde jeg en kaffesnak med en lærer, efter at jeg havde set nogle billeder af skolens lærergruppe gennem de seneste 20 år. Det jeg var interesseret i var at høre omkring hans opfattelse hvis jeg jeg sagde ”en lærer – en skole – et liv”. Han reagerede med overbærenhed og fortalte mig at sådan var det ikke mere.

Ca. en måned efter vores samtale fremkom kommunen med en række forslag, til ændring af den kommunale skolestruktur, hvor en reduktion af medarbejderstaben på 30% var en mulighed. I den forbindelse viste det sig at ca 70% af lærerne, på denne skole, ikke betalte til en a-kasse og derfor ikke var forsikret mod ændringer i deres arbejdsliv.

I begyndelsen af dette årtusind, var jeg ansat som pædagog i et helhedskoleprojekt. Projektet var godt forhåndsbeskrevet, og på et opstartsmøde, hvor jeg sad og lyttede med, talte alle om ”den røde tråd” som var det deres bedste ven. Efter ca. 40 minutters intens lytning, følte jeg mig provokeret til at spørge om ”hvor den røde tråd var i det de sagde ?” - Mit spørgsmål affødte, hvad jeg vil beskrive som en ”larmende stilhed” og den efterfølgende samtale var ikke rød men sort.

Der var ikke en rød tråd, viste det sig – der var i stedet en kæmpe ”nullermand” af alle de personlige røde tråde, som de enkelte medarbejdere og skolelederen havde passet ind i nogle politisk korrekte formuleringer, som havde givet skolen mulighed for at overleve yderligere 5 år og som gav den enkelte muligheden for at fastholde deres måde at gøre tingene på.

Det virker på mig, som om denne ”skoleorganisme” i sin natur, optager næring, gennem absorbering og udskiller gennem afstødelse, når et uønsket fremmedlegme eller idé tager ophold der.

”Undskyld Hr. men det er en lukket fest” hvor stolene fordeles efter et fast mønster og i en uudtalt tradition af tung habitus og selvfed konveniens.

Som gode gamle Søren K skrev: ”Lad Andre klage over, at Tiden er ond; jeg klager over at den er ussel; thi den er uden lidenskab”.

Frivillighed og lysten til at lære.

Hvis vi skal udvikle frivillighed, må vi afvikle frivillighedens modsætning, ufrivillighed og tvang.

Hvis vi skal udvikle læringslyst, må vi afvikle lystens modsætning, ulyst og pligt.

"En bygherre havde bestilt en katedral. På et tidspunkt skal han ud og se hvordan projektet skrider frem. På vejen mod byggepladsen standser han ved en mand der sidder og hugger sten til. Bygherren spørger manden hvad han laver – "Jeg hugger sten" er svaret. Bygherren drager videre mod byggepladsen. Længere henne af vejen standser han ved endnu en mand, der fløjtende sidder og hugger sten til. "Hvad laver du" ? er spørgsmålet og manden svarer glad –" Jeg bygger en katedral".!

Hvis vi beslutter os for at skabe en skole der, i sin kerneidé og ånd, vil skabe "katedralbyggere" skal vi bruge begreberne frivillighed og læringslyst til at danne de to grundstene i skolen.

At skabe læring i skolen, hos den enkelte, er skolens primære opgave. Det er der ikke noget nyt i, men at skabe læring på en grundforståelse, hvor frivillighed og læringslyst er centrale, kræver nogle ændringer i vores forforståelse af skolen og den måde vi driver skolen på.

Begynd altid din dag med at kigge på afslutningen - En god skoledag har nået sit niveau, når den enkelte tager hjem med en følelse af at være blevet beriget og har lyst til at komme frivilligt tilbage dagen efter.

Hermed definerer du også din egen rolle som underviser. Din helt centrale opgave er at give eleven en læringsoplevelse, der lærer eleven at han ved at indgå i et imødekommende samarbejde med andre elever og voksne bliver aktiv medskaber af sin egen fremtid. Du skal give ham lyst til at lære, hjælpe ham med at fastholde perspektivet i, og meningen med, det I lærer og skabe en tro på at han kan lære mere.

For at udvikle denne lyst til at lære, skal der arbejdes aktivt på at skolen bliver et sted, hvor man føler sig velkommen, imødekommet og tryg. De mennesker som skal skabe dette, skal være relationskompetente professionelle, der skal kunne balancere mellem deres voksne og professionelle mer´viden og samtidig evne at være ydmyge nok til at sætte eleven og dennes læring i centrum for deres arbejde.

Aktion eller reaktion ?

I moderne kommunikationsteori, fokuseres der ofte på, hvem der har ledelsen af den kommunikation som finder sted mellem to parter. Hvem sætter dagsordenen og påtager sig lederskabet i en samtale.

Med reference til W. Barnett Rearce´s CCM (Coordinated Management of Meaning) er den afgørende faktor: At den der ejer 1´ste og 3´de sætning leder samtalen.

Prøv efter gennemlæsningen af nedenstående eksempel at tænke over om du, i din tilgang til din undervisning oftest befinder dig i ”aktions-” eller ”reaktionsmodus”.

”Du er på vej til time. Inden du træder ind i klasselokalet kan du tydeligt høre at der er ”gang i den”. Idet du træder ind kan du vælge to veje som kommunikativt signalerer at timen skal begynde.

A. Den første kunne lyde sådan her: ”Vil I så sætte Jer ned og finde Jeres bøger frem”.

B. Den anden kunne lyde: ”God dag 5. klasse” (pause) ”Idag skal vi arbejde med....... og I skal derfor finde Jeres bøger frem og slå op på side X”.”.

Læreren (A) der vælger at starte timen med at reagere (irettesættende) på støjen i klassen, har faktisk foræret klassen 1´ste sætning (klassens adfærd og støj) og har dermed afgivet styringen/ledelsen af opstartskommunikationen. Med andre ord, læreren er nu ledet af klassen. Ofte kræver dette at læreren må kaste sig ind i kampen og med magt, autoritet og yderligere pres, tilbage erobre sin position.

I anden sentens (B) formidler og fastholder læreren sit lederskab. Læreren har første sætning som er en klar tilkendegivelse af at ”her begynder jeg timen”, pausen giver eleverne plads til at svare og 3´de sætningen understreger og udbygger første sætningen, samt sætter fokus på hvad I skal være sammen om.

Mange kender til at vi ofte reagerer på noget andre siger eller gør. Meget kommunikation til elever som ”træder ved siden af” bliver startet med en reaktion. Prøv i stedet af tage føretrøjen på, når muligheden byder sig, som hvis du bliver standset af Politiet.

Du kender det sikkert.! - du sidder i bilen og i sidespejlet kan du se en betjent komme op til dit vindue. Du ruller vinduet ned og betjenten siger: ”God aften, det er politiet” (sætning 1.) ”god aften” (2 sætning) ”Jeg vil gerne se Deres kørekort” (3. sætning).

Prøv at vende den 180 grader.

Idet du ruller vinduet ned, tager du første sætning, ”God aften Hr. Betjent” og lyt så til klangen i hans åbningssætning, som du har placeret som sætning nummer 2. ”god aften........det er politiet”, ”hvad kan jeg hjælpe med” (3. sætning), ”Jeg vil gerne se Deres kørekort”....(4. Sætning)...

Den resistente elev:

Ofte møder jeg udsagn fra lærere omkring elever, som læreren ikke synes at kunne nå. Elevene er ikke engageret i undervisningen, de retter sig ikke efter hvad vi siger, de virker ikke til at tage irettesættelser, konsekvenser og sanktioner til sig. Lige så ofte hører jeg udsagn fra lærere omkring enkelte elever der gør dem frustrerede, når den enkelte lærer ”har prøvet alt”. Der er tale om elever der trigger os negativt og formår at give os en følelse af magtesløshed.

Denne følelse af magtesløshed bliver ofte en meget ensom og privat affære, som hvis den ikke tages alvorligt, får nogle meget uhensigtsmæsssige konsekvenser, både for læreren og eleven.

Resistens hos eleverne vælger jeg at se som en overlevelsesreaktion, baseret på en række negative personlige oplevelser, hvor det eleven ”kan” over længere tid er blevet mødt med afstandtagen, skæld ud, ignorering, udelukkelse og oplevelsen af ydmygelse.

Eleven bliver kontinuerligt bekræftet i at være forkert og udvikler over tid en destruktiv alliance med sine omgivelser med det ene formål at skabe og fastholde identiteten.

Hvad kan man med fordel gøre mere af, når elever udviser en resistensadfærd ?

• Bryd elevens mønster og skab positiv støj på linjen.
• Se (observer) på eleven og vælg nogle af de ting eleven gør godt eller ”rigtigt” og sæt spot på dem.
• Del dine iagttagelser og observationer med dine kolleger i teamet. Læg i teamet en fælles strategi og tilgang omkring ”Hvad det er i ønsker at lære eleven” og aftal hvordan I hjælper hinanden med at fastholde kursen i Jeres koordinerede indsats.
• Bliv enige om hvad der skal være lært, for at I og eleven har nået målet.
• Øv dig i at være et skridt foran, så øger det muligheden for at du kan nå at rose/anerkende/(vej)lede ham inden ”det går galt”
• Eleven har ikke brug for at blive skældt ud, råbt af og ekskluderet, på trods af at han vil gøre alt hvad han evner for at få dig til at bekræfte ham i at han er forkert.
• Ofte har disse elever meget klare signaler til deres omverden i form af kropssprog, ageren, gestus og mimik, samt sprog og sprogligt indhold. Formålet hos eleven er at skabe reaktioner i omgivelserne, som kan hjælpe dem med at fastholde deres selvbillede, som den udstødte, den farlige, den ingen holder af, den der ingenting kan og gider. Det du med fordel kan gøre er at blive på din egen ”banehalvdel” og ikke tage mod invitationen om at træde ind i hans destruktive univers, for så er problemet vokset til at være ”jeres problem”. De problemer han har, er ejet af ham og løsningen på dem ejer han også (selvom han ikke kan se/forstå dem) MEN det er de voksne der har ansvaret for, aktivt, at skabe nogle rammer, som giver eleven en øvebane hvor han, i samarbejde med jer, har mulighed for at opleve succes, anerkendelse og læringslyst.
• ”overhør” hvad han kalder dig, men konfronter/oplys ham med hvad du ser. ”Jeg kan se at du er meget vred Knud.....”
• Giv ham nogle konkrete løsningsmodeller på handlinger, der kan aflede og afværge at hans adfærd trapper op og han havner i en konflikt. ”Du ser ud som om du er lige ved at eksplodere”......”så for at du ikke eksplodere herinde, vil JEG have at du lige løber en tur rundt om sportspladsen”......”når du kommer tilbage er jeg klar til at hjælpe dig i gang med....”. ( Husk at koordinere de gode erfaringer med afledningstiltag med Teamet, så I i samarbejde med eleven får klarhed på hvad der virker, og eleven får få men effektive løsninger udviklet).
• Hav tålmodighed – resistente elever har en grundlæggende mistillid til andre mennesker og til sig selv.
• Det eneste der kan ændre ham er din vedholdenhed og din oprigtighed, så du skal ikke påtage dig opgaven, hvis ikke du kan lide eleven.

Historien om Miki der havde glemt sine bøger.

Onsdag 4 lektion: Miki fra 4 klasse skal have engelsk. Han kommer fra frikvarter, let forsinket og går/småløber gennem skolens gange til engelsk faglokalet. Da han træder ind i lokalet kigger læreren Anne på ham og siger: ”Miki du er for sent på den, du har igen ikke dine bøger med så du kan lige så godt gå ud igen”. Miki vender sig og går ”uden for døren”.

Miki kunne tænke følgende tanke: Hvorfor f....... skulle jeg slæbe to kilo bøger fra den ene ende af skolen til den anden, når jeg alligevel bliver smidt ud........dumme ko”.

Anne kunne tænke følgende tanke: ”Når Miki møder for sent til timen og samtidig ikke gider tage sine bøger med har jeg ret til at sende ham væk, så han ikke forstyrrer mere i min undervisning”, ”Jeg er ansat til at undervise og han ødelægger det ved at komme for sent til timen og komme uforberedt”.

Scenariet ligner sig selv de efterfølgende 4 onsdage. Den 5 og 6 onsdag udebliver Miki fra engelsk. Anne går til skolelederen Hr. Hansen og fortæller at hun er godt træt af Miki, som de sidste to gange har pjækket fra hendes undervisning. Hun vil derfor gerne have at Hansen ringer til Mikis forældre og fortæller dem at deres søn ikke passer sin skole.

Hvis vi gør som vi altid har gjort – vil vi få det vi altid har haft. Og hvorfor gøre mere af det vi godt ved ikke virker.....?

Afvikling af konsensusstrategierne med folkeskolen som dannelsesmonopol.

Hvis man blot ændrer et element uden at ændre konteksten, vil det

blive fortolket og bearbejdet i den samme kontekst igen.

Man får ikke forandret noget grundlæggende, men kan endda komme

til at gøre tingene mere problematiske”. (Cathrine Hasse)

”For at skabe udvikling, må du først, efter moden overvejelse, afvikle de elementer i din virksomhed, der ikke længere fremmer virksomheden mål” - dette er ”løst” citeret fra erhvervsmanden Lars Kolin der holdt et foredrag på Skole og Samfunds årlige kongres for skolebestyrelser.

Med ”moden overvejelse” menes at det eneste rigtige at gøre, ganske gennemgribende er at bringe alt i spil som vi kender det, og så opveje værdien af det vi finder, mod de mål vi sætter os.

Det første som trænger sig på er spørgsmålet om folkeskolen stadig fortjener status om det centrale dannelsesmonopol i denne verden ?.

Hvad vil det betyde for folkeskolen selvbillede, hvis vi med erkendelsen af at vi ligger i en dannelseskonkurrence med børne- og videnskanalerne, internettets muligheder for socialtjenester og mange andre tilgængelige kilder, hvor børnene henter viden og skaber erfaringer til deres personlige verdensbillede fra, affødte en debat om hvad vi skal gøre for erobre markedsandele i elevernes lyst til at lære.?

Det næste punkt kunne være en invitation til at kigge på måden vi driver folkeskolen på.

De kommunale og statslige visioner bliver i disse år, meldt ud med betegnelser som ”sikker drift”,”turn around”, ”360 graders eftersyn” m.fl. Konklusionen på fleste af disse undersøgelser og modeller for drift, handler om, hvordan vi kan reducere omkostningsniveauet og stadig leve op til de krav, som kommunerne får udstukket fra staten.

Det handler altså om at bevare mest muligt af det vi har, og så leve op til minimumskravet af det som kræves centralt fra Undervisningsministeriet.

Fakta er at mange kommuner i disse år må forsvare at sætte overlæggeren så lavt at målet bliver at skabe middelmådighed og i bedste fald skabe gennemsnitselever i en folkeskole drevet på nødvendigheden af discountprincipper.

Hvad ville der ske, hvis vi inviterede til et bredt samarbejde med folkeskolens interessenter omkring følgende spørgsmål:

”Hvad er det vores folkeskole skal skabe hos eleverne” ? (Hvilke behov, ønsker og drømme, har vi i interessentgruppen brug for bliver sået i eleverne).

”Hvad skal vi investere og udvikle for at opnå dette” ?

”Hvem har modet, viljen og midlerne til at gøre dette muligt” ?

”Hvem og hvordan skaber vi et bæredygtigt og inkluderende samarbejde mellem disse interessenter, så vi når det mål” ?

”Dynamisk Dannelse on Demand”

Et fiktivt eksempel på denne tankegang:

På kanten af Udkantsdanmark ligger en skole, med et noget nedslidt og utidssvarende fysik og kemi lokale. Igennem en årrække har dette været et fast punkt på skolebestyrelsens årlige fordelingsmøde med det resultat at den økonomiske konsekvens ved at opdatere fysik og kemilokalet vil medfører at der ikke er midler til andet, hvorfor det gentagne gange er blevet nedprioriteret.

I statistikken ligger skolen lavt, i forhold til at sende elever videre i uddannelse efter 9. klasse. Skolelederen forklarer dette med at skolen, efter hendes udsagn, er en arbejderskole, hvor en meget stor del af eleverne kommer fra bogligt svage hjem.

Et par kilometer fra skolen ligger en større virksomhed der fremstiller kosttilskud. Virksomheden har svært ved at rekruttere kemiingeniører og ansætter derfor arbejdskraft fra den globaliserede arbejdsstyrke. Senest har man så flyttet en del af produktionen og pakkeriet til udlandet, hvilket har betydet at efterspørgslen på udfaglært arbejdskraft er faldet.

Et bud på et inkluderende samarbejde mellem skolen og nærsamfundet kunne derfor være, at kommunen/skolen fik skabt muligheden for at lave en kontrakt med virksomheden (i ”x”antal år), hvor virksomheden forpligter sig til at drive fysik og kemi lokalet, så skolens fysik og kemilærere fik adgang til at kunne skabe nutidig, nærværende og spændende undervisning med eleverne. Dette kunne så styrkes gennem en række networking´s seancer mellem skolens faglærere og virksomhedens ingeniørere.

Det vil selvfølgelig kræve at skolelederen, lærerne, forældrebestyrelsen og kommunen forholder sig til spørgsmålet omkring etikken, ved at tillade eksterne finansiering af enkelte fagområder, i en periode.

Kommunen skal forholde sig til at den enkelte skole får et lokalt løft, som ikke kan deles ud til andre skoler som en generel mulighed. (man skaber ulighed skolerne imellem, som alternativ til middelmådighed).

Skolens ledelse, lærere og bestyrelse skal forholde sig til hvilke faglige prioriteringer og hvilken læringsmæssig profil de ønsker at deres skole skal kunne tilbyde eleverne. (man skal træffe valg og træde i karakter).

Forældre skal reelt forholde sig til mulighederne i det frie skolevalg og deres børns kompetencer og interesser, i forhold til disse lokale satsninger. (ansvarlige valg på vegne af ens børn).

De eksterne samarbejdspartnere skal kunne se potentialet og den sociale bæredygtighed i deres samarbejde og engagement med skolen. (Har vi tillid til at vores investering giver det ønskede afkast).

Veje til skabelsen af den inkluderende skole.

Projekt ”inklusion af de urolige elever i indskolingen” tager sit afsæt i den erkendelse, at der ofte findes 2 til 3 elever i en skoleklasse, som tildeles prædikaterne: urolig, vanskelig og adfærdsforsttyret.

Der er altså tale om elever, der i deres ageren, opfattes negativt af omgivelserne og som derfor ofte bliver genstand for social og faglig marginalisering, isolation og udelukkelse i klassen og fra klassefællesskabet.

Den skolekultur, som vi har skabt, har gennem alle tider loyalt understøttet denne tendens, ved at de professionelle voksne har benyttet sig at muligheden for eksklusion af disse problembørn.

Metoderne, motivationen og begrundelserne for at ekskludere elever, er så gennem tiden blevet afstemt, i forhold til de gældende samfundsnormer og pædagogiske metoder. Fysisk revselse, skammekrog, placering på bagerste række, at blive sendt uden for døren, at blive sendt op til inspektøren, har vi udviklingsmæssigt gradvis erstattet med obs-klasser, akt-klasser, specialklasser for elever med diagnostiserbare dysfunktioner, støttepædagoger, trivselsmedarbejdere, trivselsambasadører, undervisningsassistenter og en tiltagende lobbyisme fra aktive forældre, der, alle, i en god mening ønsker at fjerne, skærme og afhjælpe problemerne, så læreren kan få ro til at undervise, eleverne kan få ro til at lære noget og så ”problembørnene” kan få ro til at arbejde under hensyntagen til deres problem med støtte fra et stigende antal af specialister. Nu er der bare lige det at:

Problemers omfang og kompleksitet siger proportionelt med antallet af aktører som skal medvirke til at løse det.

Måske er tiden ved at være moden til at stille dette spørgsmål:

Hvorfor giver det mening at skifte kurs og sætte fokus på "Samarbejde om læring og læringslyst", i stedet for at fastholde den nuværende tilgang? Hvad er det at dette fokus kan løse, som den nuværende traditionelle tilgang ikke magter?

At eksklusion har en så gennemgående plads i vore løsningsstrategier, må ikke alene tolkes som noget forkert og negativt, men som en evolutionsbaseret overlevelsesstrategi, der har ført os frem til dem og det vi som mennesker er i dag. Hvis ikke vi som mennesker havde haft muligheden for at skille os af med de svage og de som ikke kunne holde mund når faren lurede, havde vi sorteret os selv fra i arternes udvikling.

Fra urtiden er vores hjerne blevet ved med at udvikle sig. Hjernestammen indeholder stadig instinkter som vi bringer i anvendelse når vi møder begrebet fare. Kamp eller flugt er iboende førstesignal og handlemulighed når vi føler os truet. Med udviklingen af cortex kommer dog også andre handlemuligheder nemlig dialog, refleksion, erkendelse, erfaring og udvikling. Vi har altså et iboende potentiale nemlig muligheden for at lære.

Børn kan kun det de har lært......!, men alle fødes med evnen til og ønsket om at lære, samarbejde og være sociale.

Den sidste sabeltiger er uddød, etniske udrensninger, undertrykkelse af minoriteter er ikke længere politisk korrekte og det danske samfund som vores folkeskole er repræsentant for er ikke længere en ensartet størrelse, men en del af en globaliseret verden som alle, passivt eller aktivt er en del af.

Det giver derfor ikke megen mening og fremdrift, fremadrettet at tilpasse nye tiltag til eksisterende praksis, ved at udbygge, fastholde og understøtte alene med det formål at skabe konsensus.

Henry Ford sagde vældig berømt: “Hvis jeg havde spurgt mine kunder, hvad de ville have, havde de svaret: En hurtigere hest!”

Hvis vi gør som vi altid har gjort – vil vi få det vi altid har haft. Og hvorfor gøre mere af det vi godt ved ikke virker.....?

Folkeskolens 360 graders eftersyn konkluderede i 2010 at effekten af specialundervisning i specialklasser og på specialskoler ikke skabte bedre muligheder for de elever som var indskrevet på disse specialforanstaltninger. Dette kombineret med at udgiften til disse tilbud udgør næsten 33 % af folkeskolens samlede budget, har medført at mange af disse tilbud minimeres og at specialeleverne i højere grad skal rummes i den almindelige folkeskole, i de almindelige klasser, sammen med de almindelige elever.

Som udgangspunkt står vi i skolen, med den udfordring at:

Eksklusion ikke længere er en indbygget mulighed i den pædagogiske praksis i folkeskolen.

Undtagelserne vil stadig være handicaps af forskellig art, der gør at tilknytningen af disse elever ikke giver mening for hverken elev eller skolen. Disse børn er derfor ikke medtænkt i denne bog.

I de kommende år, vil skolen, hvis vi vedligeholder den gamle kulturskabte tænkning, formodentlig opleve at debatten vil omhandle, en virkelighed baseret på en opfattelse af at vilkåerne for at drive skole, dikteret af politiske og økonomiske interesser ”presser citronen”, med forringelser til følge. Forældre vil i stigende grad, overveje muligheden for at flytte deres barn til friskoler og private skoler, med den begrundelse at folkeskolen ikke længere er god nok til deres barn. Hvad nu hvis, vi i stedet for at støtte op om eksklusionskulturen og tendensen med at søge sammen med ligesindede i private skoler, åbnede armene mod fremtiden, bød den velkommen og gik sammen om at skabe en levende, vitaliserende og udviklende skole under en forståelse af at:

Folkeskolen er den eneste skole med forskellighedsgaranti.!

Vi kan, hvis vi vil, udnytte det potientiale som naturligt ligger i en elevgruppe, der indeholder elever fra alle mulige forskellige sociale og kulturelle grupperinger i vores samfund, til at give eleverne et rigtigt godt afsæt, til at indtræde i voksenlivet.

Når nu vores skole er dannelsesfælleskab for mange forskellige små mennesker fra børnehaveklassen til udgangen af 9énde klasse og alle har ret til at være her giver det god mening at skabe en inkluderende kultur i skolen som basis for den måde vi er sammen på.